Фундаментальные исследования. Внедрение модели компетенций

27. Компетентность: понятие и структура
ОСНОВНЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ

С.Н. Добросмыслова

Тверской государственный университет

Рассмотрены научные подходы к понятию «компетентность», охарактеризованы сущность и структура компетентности; показано соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» в психолого-педагогической литературе.

Ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентный; компетентностный подход в образовании, компоненты компетентности; профессиональная, личностная и коммуникативная компетентность; готовность личности к деятельности.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

В последнее десятилетие, особенно после публикации текста «Стратегии модернизации содержания общего образования» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. Соответственно фиксируется компетентностный подход в образовании.

Термины «компетенция» и «компетентность» широко используются в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в высшей школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».

Прежде всего, отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту, наиболее эксплицитно представленному в Глоссарии терминов ЕФО (1997), компетенция определяется как:

Способность делать что-либо хорошо или эффективно.

Соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу.

Способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что «… термин “компетентность” используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане».

В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) авторы подчеркивают именно практическую направленность компетенций: «Компетенция является, таким образом, сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике» . Эта же позиция неразграничения понятий «компетенция» и «компетентность» характерна и для большинства зарубежных исследователей данной проблемы.

Второй вариант рассмотрения соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» сформировался в 70-х гг. в США в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике.

Н. Хомским было отмечено: «… мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим -- слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» -- есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», «потенциального». Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности», в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

Таким образом, в 60-х гг. прошлого века уже как бы было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека . При этом отметим, что сами понятия «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в быту, литературе; их толкование приводилось в словарях.

Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводится следующее определение:

Компетенция (от латинского competentia - принадлежность по праву):

Круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

Круг вопросов, в которых данное лицо обладает полномочиями, опытом;

Компетентность:

Обладание компетенцией;

Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.

Слово «компетенция» буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение.

Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией».

Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформализировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и технологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют “человеческим капиталом”» .

В производственной сфере значительная часть профессий и должностей характеризуется более или менее подробным списком (набором) компетенций, которые используются при найме на работу, повышении квалификации сотрудников.

Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления .

В логике этого подхода компетенция рассматривается как составная часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» .

Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупина, В.Ю. Кричевский, Л.М. Митина, Н.П. Попова и др.).

В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.

Таким образом, применительно к профессиональной деятельности педагога термины компетентность и компетенция рассматривается не как часть и целое, а в основном как идентичные и синонимичные категории, причем, термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным.

С.Е. Шишов определяет «компетенцию» как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. По его мнению, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, она рассматривается как возможность установления связей между знаниями и ситуацией .

Другой, более узкий, подход связан с «прикладным» пониманием компетентности. Здесь компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения, интегральное образование в структуре модели специалиста.

В психологии первые попытки научно определить понятие «компетентности» были сделаны в связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления.

В частности, А.Г. Никифоров в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:

· как методологический принцип руководства и управления;

· как форма проявления сознательной общественной активности;

· как элемент социальной роли руководства.

В узком смысле слова компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.

Собственные размышления по поводу определения понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).

2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).

3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).

«Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.

Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций).

Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

Дефиниция 4: Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач.

Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации» .

Следует заметить, что М. Кяэрст настаивал на том, что компетентности вообще не существует. Она есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в определённой сфере компетентности.

Под «компетентностью» обучаемых С.Е. Шишов и И.Г. Агапов понимают «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность» . М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения). В.С. Безрукова под компетентностью понимает - «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» . В рамках образовательного процесса В.В. Краевский и А.В. Хуторской под образовательными компетенциями понимают знания, умения и способы действия.

Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой . Она в своём диссертационном исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования в вузе, указывает на несводимость компетентности к понятиям:

· культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);

· профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);

· готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);

· информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.

В работах по социальной психологии «компетентность» трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей. Социальные психологи, в частности Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.

В исследованиях социальной психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.

В 90-х гг. термин «компетентность» в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, автор рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию как ее составляющую.

В.А. Кальней считает компетентность умением мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт. Она считает, что есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации. Исследователь полагает, что не проявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а самое большее - скрытой возможностью.

В.В. Нестеров и А.С. Белкин в социальном плане под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, «знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т. е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие».

Таким образом, проведенный анализ работ по проблемам компетенции позволил условно выделить три этапа их становления в образовании :

Первый этап - 1960-1970-е гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность».

Второй этап - 1970-1990-е гг. - характеризуется использованием категорий «компетенция» и «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению.

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3 до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду его формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). При этом для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Значительная часть исследователей связывает понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.

Из вышеизложенного видно, что понятие «компетентность» может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.

Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия «компетентность». Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - «способность и готовность личности к деятельности», третьи разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.

Исходя из анализа психолого-педагогической и социологической литературы, можно дать следующее определение понятия «компетентность»: личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.

При этом необходимо отметить большой вклад в разработку проблем компетентности в целом именно отечественных исследователей - Л.П. Алексеевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.А. Петровской, Г.И. Сивковой, Н.С. Шаблыгиной и др.

Список литературы

1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С.35-41.

3. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986 .

4. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

5. Симен-Северская О.В. Формирование педагогической компетентности специалиста социальной работы в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис… канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

6. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации: учеб.-практ. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М., 1998.

7. Шишов C.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58-62.

8. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

9. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): дис… канд. психол. наук. Ярославль, 1994.

Компетентность, компетенция, квалификация
Пт, 05/27/2011 - 02:31 - ab
Компетентность, компетенция, квалификация – основные направления современных исследований Современный рынок труда предъявляет требования не к конкретным знаниям, а к компетенциям работников, востребует их личностные качества. Присоединение России к Болонскому процессу также определяет необходимость перехода на общий язык, терминологию, с помощью которой можно было бы описать образовательный процесс, в частности, его цели и результаты. Стандарты профессионального образования нового поколения уже формулируются на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач.

Среди таких задач векторное значение имеет проблема определения природы, сущности компетентности специалиста, её родовой и видовой структуры, содержания и взаимосвязи категорий «компетентность» и «компетенция». Не секрет, что сегодня единого общепринятого мнения в этом отношении не существует. Другой важной задачей реализации комптентностного подхода мы считаем определение места этих понятий в общей системе педагогического целеполагания. Дело в том, что в педагогике и психологии высшего образования наряду с понятием «компетенции» и «компетентность» используются такие понятия, как «ключевые компетенции», «квалификации», «профессиональная компетентность», «ключевые квалификации», «профессионально важные личностные качества». Здесь также присутствуют разные подходы к классифицированию, что ослож­няет использование этих понятий.

В рамках исследования нами был проведен анализ представленных в научной литературе направлений в изучении структуры, содержания и иерархии понятий, существующих в этом проблемном поле.

Анализ научной педагогической и психологической литературы показал, что это сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие, определяемое с помощью множества различных дефиниций. Описания содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу, семантической и логической структуре. Признаки проявления компетентности чаще всего описы­ваются с помощью слов «эффективность», «адаптивность», «достижение», «успешность», «понимание», «результатив­ность», «владение», «качество» и «количество». Понятия «компетентность», «компетенция» могут трактоваться как:

Совокупность (система) знаний в действии;
личностная черта, свойства и качества личности;
как критерий проявления готовности к деятельности;
способность, необходимая для решения задач и для получения необходимых результатов работы;
интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность;
деятельностные знания, учения, навыки, опыт (интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач), а также мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности;
проявленные им на практике стремление и способ­ность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» и многое другое.
В научной литературе данной проблематики актуальным остается и вопрос о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция». Одни авторы употребляют их как слова – синонимы, обозначающие действенность системы знаний. Другие авторы разводят эти понятия по разным основаниям. Так, Зеер Э.Ф. и Э. Сыманюк, обозначают термином «компетентности» – интегративную целостность и действенность знаний, умений, навыков вообще, а термином «компетенции» – интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности. Если же анализу подвергать приводимые авторами примеры ключевых компетенций и ключевых компетентностей, то видимых принципиальных различий заметить сложно. Так, «информационно-коммуникационные компетентности» очень близки по значению так называемой «коммуникативной компетенции».

Ряд авторов рассматривает компетентности (компетенции) как составляющие части общей компетентности человека (специалиста). Так, например, С.Ш. Чернова в определении соотношения понятий «компетентность» и «компетенции» занимает позицию, согласно которой «под компетентностью понимается характеристика личности, означающая обладание совокупностью определенных компетенций. Компетенция – единство знаний, опыта, способности действовать и навыков поведения индивида, определяемых заданностью ситуации. При такой интерпретации компетентность включает в себя разного рода компетентности и (или) компетенции.

В своих исследованиях И.Л. Зимняя принципиально разводит эти понятия, обосновывает и отстаивает свою точку зрения на их взаимоотношение. Понятие «компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире», – пишет И.Я. Зимняя. – «Оно включает наряду с когнитивно-знаниевым мотивационный, отношенческий, регулятивный компоненты». Компетенция, по автору, это «программа», на основе которой развивается компетентность.

При теоретическом анализе представленных в литературе определениях нельзя не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на такое разнообразие, одной из важнейших характеристик элементов компетентности и компетенций, подчеркивается именно активности действенность имеющихся знаний и опыта, наличие потенциальной (потребность, мотив, цель, инструментальная основа) и реализованной структуры (внутренняя и внешняя деятельность) в компетентности.

Поэтому, определяя свою позицию, мы, вслед за И.Я. Зимней, рассматриваем компетентность и компетенции как взаимоподчиненные компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность – интегральное качество личности – это успешно реализованная в деятельности компетенция. Компоненты компетенции/компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, на наш взгляд, могут быть представлены следующим образом:

Когнитивный компонент (знания);
мотивационный компонент;
аксиологический компонент (направленность, ценностные отношения личности); практический компонент (умения, навыки, опыт деятельности); способности;
эмоционально-волевой компонент (саморегуляция). В этом случае компетенция выступает как потенциал компетентности, который может быть реализован в оп­ределённой сфере деятельности, должен стать действен­ным с помощью механизмов самоорганизации, саморе­гуляции.
На наш взгляд, видовая структура компетентности специалиста с высшим образованием включает компетентность профессиональную (готовность, стремление трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей, на наш взгляд, может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов и специальные, важные для данной специальности. Таким образом, в структуре компетентности выпускника вуза отчетливо различаются четыре блока компетенций/компетентностей: общая профессиональная компетентность, специальная профессиональная компетентность, общая социально-психологическая компетентность, специальная социально-психологическая компетентность.

Общая профессиональная компетентность определяет­ся как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфе­ре определенной группы профессий. Мы полагаем, что в состав этого кластера входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, пе­дагогической деятельности.

Специальная профессиональная компетентность - сте­пень и вид профессиональной подготовки выпускника, нали­чие у него профессиональных компетенций (т.е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержа­ние их инструментальной основы) определяется государст­венными квалификационными характеристиками.

Общая социально-психологическая компетентность – готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (толерантность, ответственность, способность работать в коллективе и т.п.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т.п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т.п.), экологические (экологическая ответственность, основанная на знании общих законов развития общества и природы), валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.

Специальная социально-психологическая компетентность – готовность и способность мобилизовать профессионально важные качества, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста. Мы полагаем, что для описания социально-психологической компетентности выпускника той или иной специальности можно использовать классификацию профессий.

Е.А. Климова, разделяющего профессии на группы в зависимости от объекта труда (человек – человек, человек – знаковая система, человек – художественный образ, человек – техника, человек – природа). Работа над содержательным наполнением кластеров компетенций и представляет собой процесс построения модели компетентности выпускника.

В странах Европейского союза особое место отводится понятиям «ключевые компетенции» и «ключевые квалификации». Они представляют собой основные образовательные конструкты, основные критерии качества образования в странах. На основе анализа литературы мы пришли к выводу, что в зарубежных исследованиях эти категории часто сининимизируются, употребляются как рядоположные вместе с понятиями «базовые навыки», «переносимые навыки» или «ключевые навыки» (Англия) и определяются как «личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни». К числу таких ключевых квалификаций (базовых навыков) относят:

Психомоторные умения, общетрудовые качества, по­знавательные способности, индивидуально-ориентированные способности, социальные способ­ности;
основные навыки (грамота, счет), жизненные навыки (навыки самоуправления, профессионального и соци­ального роста), ключевые навыки (коммуникации), со­циальные и гражданские навыки, предприниматель­ские навыки, управленческие навыки, способность к анализированию и планированию;
социально-профессиональные, сенсомоторные и пер­сональные квалификации, поливалентная профессио­нальная компетентность, профессионально-когнитивные способности и др.
Их содержание мало отличается от содержания «ключевых компетенций», которым придается особое значение в профессиональном образова­нии Европейского сообщества, являются:

Социальная компетентность (способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толе­рантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества);
коммуникативная компетенция (владение техноло­гиями устного и письменного общения на разных языках, в т.ч. и компьютерного программирования);
социально-информационная компетенция (владе­ние информационными технологиями и критиче­ское отношение к социальной информации, рас­пространяемой СМИ);
когнитивная (персональная) компетенция (готов­ность к постоянному повышению образователь­ного уровня, потребность в актуализации и реали­зации своего личностного потенциала, способ­ность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию);
межкультурные компетенции;
компетентность в сфере самостоятельной позна­вательной деятельности;
специальная компетенция (подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональ­ных действий, оценке результатов своего труда).
Отечественные исследователи вкладывают в понятия «компетенция» и «квалификация; разные значе­ния. Так, В. Байденко пишет о том, что квалификация, в отличие от компетенции «означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональ­ных полях и алгоритмах». Отображая структуру данного понятия, автор отмечает, что «квалифика­ция переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции». Но говорить о еди­ном семантическом пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно: даже называются они в разных источниках по-разному – ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, систематичные, ядерные и т.п.

Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют:

«межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профес­сиональных сообществах»;
комплекс универсальных (интегральных) знаний, которые «включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общест­ва»..., которые «определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций».
Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов, позволяют успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. В своем исследовании авторы, ссылаясь на С.Е. Шишова, приводят следующее определение: ключевые компетенции – это «общая (универсальная) способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий».

К (базовым) компетентностям они относят общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникативные, поли­технические и специальные общепрофессиональные знания.

А вот «квалификация», согласно Э.Ф. Зееру и Г.М. Романцеву, это «совокупность социальных и профессиональных квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека».

Другой исследователь этого вопроса, Л.Г. Семушина пишет, что «квалификация характеризует степень овла­дения работником данной профессией или специально-стью...(квалификация бывает низкая, средняя и высокая)». Э.Ф. Зеер уточняет и относит это определение к понятию «профессиональные квалификации» – «...степень и вид профессиональной подготовки работни­ка, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы». Таким образом, квалификации, могут быть так же, как и компетенции ключевыми и профессиональными (специальными), причем специальные квалификации называются чаще всего просто «квалификации».

Ключевыми квалификациями» в отечественной научной литературе называют:

Экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки про­фессиональной подготовки...;
общепрофессиональные знания, умения и навы­ки, а также способности и качества личности, не­обходимые для выполнения работы в сфере оп­ределенной группы профессий...;
межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продук­тивной деятельности в различных профессиональ­ных сообществах.
В число структурных элементов ключевых квалификаций включают профессиональную направлен­ность личности, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства. Э.Ф. Зеер и Э. Сыманюк в составе ключевых квалификаций называют «метапрофессинальные качества» – «способности, свойства личности, обусловливающие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста, например, такие качества, как «...организованность, самостоятельность, ответственность, надежность, способность к планированию, решению проблем и др.». А само понятие «ключевые квалификации» авторы определяют как «метапрофессиональные конструкты широкого радиуса использования, которые включают базовые компетенции и метапрофессиональные качества.

В.И. Байденко дает определение еще одного важнейшего образовательного конструкта – профессиональные (профессионально ориентированные) компетенции». Данное понятие интерпретируется как:

Овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;
конструкты проектирования стандартов, в которые входят критерии деятельности (мера качества) область применения, требуемые знания
эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;
интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющих человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.
Подводя итог, В.И. Байденко определяет профессиональную компетентность как «готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Это связанные с предметом навыки – соответствующие технические приемы, присущие различным предметным областям».

По определению О.В. Ховова (Энциклопедия профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева) профессиональная компетентность включает «не только представление о квалификации (профессиональных навыках, как опыта деятельности, умений и знаний), но также освоение социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности». Профессиональная компетенция является основой профессиональных качеств личности. (Как видно, авторы понятия «компетентность» и «компетенция» не разводят).

В.Г. Пищулин обосновывает и включает в профессиональную компетентность такие составляющие, как специальная компетентность (ЗУНы, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие), коммуникативная компетентность, ауткомпетентность (саморегуляция), навыки устной и письменной речи, организаторская компетентность, поисково-исследовательская компетентность.

А. Дорофеев, рассматривая профессиональную компетентность как показатель качества образования, выделяет следующие её стороны:

1. «актуальная квалифицированность (знания, умения и навыки из профессиональной области, способность про­дуктивного владения современными информационными технологиями, необходимыми и достаточными для осуществления профессиональной деятельности)»;

2. «когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии, умение учиться и учить других)»;

3. «коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранным языками коммуникативной техникой и технологией умение вести дискуссию, мотивировать и защищать свое решение)»;

4. «владение методами технико-экономического, экологически ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации...»;

5. «креативная подготовленность...»;

6. «понимание тенденций и основных направлений разви­тия профессиональной области и техносферы...»;

7. «...потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование»;

8. «устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества...».

Из анализа литературы по этому вопросу видно, что еди­ный подход, общую систему понятий и категорий выделить сложно.

В своем исследовании мы предприняли попытку сопоставить эти категории с выделенными кластерами компетенций/компетентностей (компетенция в нашем исследовании представляет собой потенциальную компетентность, готовность и стремление к деятельности) по типам: общие – специальные; профессиональные – социально-психологические.

Самое широкое значение имеет понятие «ключевые компетенции». Оно вбирает в себя общие компетенции («ключевые квалификации») – компетенции равно необходимые любому специалисту с высшим образованием. Они делятся на собственно профессиональные и социально-психологические (личностные). Специальные компетенции, специфичные для той или иной профессиональной деятельности включают в себя – «профессиональные квалификации» и специальные социально-психологические компетенции – ПВК.
Такая система понятий встраивается в представленную модель компетентности выпускника вуза, становится удобной для использования, а это, в свою очередь, позволяет опреде­лить систему факторов, принципов, условий формирования компетентности будущего специалиста в ходе образовательного процесса.

Ильязова М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица. – № 1. – 2008

Современные условия хозяйствования требуют поиска новых и совершенствования существующих форм, методов и технологий управления предприятием. В условиях жесткой конкуренции руководители фирм постоянно ищут пути, ведущие к стабильному и устойчивому положению предприятий, стремясь к достижению лидирующих позиций. Это и обновление ассортимента продукции, разработка и освоение новых технологий, повышение эффективности производства при уменьшении затрат. Это и обеспечение стабильного роста качества и надежности новых изделий при снижении цен на новые виды продукции. Это и повышение производственной, творческой отдачи, активности персонала при уменьшении численности работников и улучшении производительности труда.

Именно на управленцах всех уровней лежит задача сделать все возможное для создания подходящего варианта будущего и принять меры по предотвращению неудач. Настоящее время -- это время глубоких преобразований во всех сферах жизни общества, требует приспособления предприятий к принципиально новым условиям хозяйствования. В современных условиях хозяйствования очевидным становится то, что конкурентные преимущества предприятия зависит не только от материальных ресурсов и уровня их использования, но и от нематериальных ресурсов, важным из которых является интеллектуальный ресурс работников предприятия.

Относительно потенциала предприятия, то в литературе приводятся такие понятия, как экономический, рыночный, производственный, кадровый, интеллектуальный, научно-технический и другой потенциалы. Это лишний раз подтверждает сложность предприятия как социально-экономической системы, которая имеет множество потенциальных возможностей.

С точки зрения системного подхода предприятие состоит из двух подсистем, которые отличаются своим функциональным назначением: управляемые и управляющей. Если рассматривать потенциал предприятия, то в нем также следует отделять производственный потенциал, который характеризует способность управляемой подсистемы создавать продукцию и услуги, и управленческий потенциал, который создает предпосылки для формирования и эффективного использования производственного потенциала.

Безусловно, ведущая роль в структуре потенциала предприятия принадлежит управленческому потенциалу, поскольку именно он обеспечивает взаимосвязь предприятия с внешней средой и обеспечивает согласованную деятельность всех подразделений внутри предприятия. Категория «управленческий потенциал» сложна и неоднозначна. Большинство исследований этой категории осуществляется в области психологических и социальных наук. При этом авторы обращают внимание лишь на потенциальные возможности управленческих работников, является активной составляющей управленческого потенциала. Так в диссертационном исследовании на соискание степени кандидата психологических наук рассмотрен управленческий потенциал личности, под которым автор понимает «возможности и способности личности решать задачи в области управления и организации деятельности других людей». Кроме способностей автор включает в понятие управленческого потенциала еще и определенные качества и умения. В диссертации на соискание степени кандидата социологических наук управленческий потенциал определяется как «вся совокупность деловых и личностных качеств и возможностей руководителя, которые могут быть приведены в действие и использованы для решения управленческих задач и достижение поставленных целей».

На мойвзгляд управленческий потенциал предприятия следует рассматривать не только по отношению к возможностям определенного должностного лица, но и как важнейший внутренний ресурс предприятия, способен оказывать предприятию новые конкурентные преимущества. Управленческий потенциал предприятия характеризует в совокупности состав, уровень квалификации работников аппарата управления, уровень методического, организационного и технического обеспечения управленческой деятельности. Управленческий потенциал в большей степени зависит от интеллектуального потенциала организации, т.е. от совокупности интеллектуальных способностей работников и возможности их раскрытия и использования.

Успешное функционирование предприятия, его конкурентоспособность зависит от многих факторов, но главным является человеческий. Эффективное использование потенциала работников, его постоянное развитие возможно только при наличии соответствующей требованиям современности системы управления важной характеристикой, которой должен быть управленческий потенциал предприятия. Эта категория требует особого тщательного исследования. Исследование управленческого потенциала, которое заключается в определении наиболее эффективных методов его формирования и развития, является актуальной теоретической и практической проблемой современной экономической науки.

Компетентность. Структура компетентности

стратегический потенциал компетеность

Компетентность -- наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности:

во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования;

во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”);

в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.).

Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.

В структуре компетентности личности представлены:

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

в сфере гражданско-общественной деятельности;

в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере;

в сфере культурно-досуговой деятельности.

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”); в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуре компетентности личности представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.

Общая структура компетентности

Разделение компетентностей по сферам:

· Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных (Когнитивная сфера);

· Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) (Общество);

· Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

· Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) (Семья);

· Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) (Личность).

Компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным; Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием; Компетентность - это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения.

Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт;

Cпособы реализации положений компетентностно ориентированного образования по мнению редакции газеты «Позашкілля» (№4, апрель 2013, с. 7):

· Сохранение и развитие сети внешкольных учебных учреждений, государственная поддержка и создание необходимых условий для развития внешкольного образования как института социального воспитания, который реализует национальную образовательную политику, содействует становлению молодого поколения сознательных и успешных граждан Украины, предотвращает негативные социальные процессы в молодежной среде;

· Обширное празднование на государственном уровне 95-летия внешкольного движения в Украине;

· Исследования и использование передового опыта внешкольного (дополнительного, неформального) образования в Украине и зарубежных странах, учет современных образовательных тенденций;

· Постоянное усовершенствование содержания и технологий внешкольного образования на основе современных достижений психолого-педагогической науки и практики, социальных запросов;

· Упорядочение процедуры утверждения и внедрения программ и методических пособий к ним по вопросам внешкольного образования;

· Сохранение лучших традиций внешкольного образования, учет национальных культурных особенностей и воспитательных приоритетов в определении его содержания и методов;

· Усовершенствование научно-методического обеспечения деятельности внешкольных учебных учреждений на основе современных методологических подходов, приобщение педагогических коллективов этих учреждений к участию в проведении научных исследований по актуальным вопросам внешкольного образования, внедрение их результатов в педагогическую практику;

· Усовершенствование разноуровневой системы повышения квалификации педагогических кадров внешкольных учебных учреждений.

НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КАЧЕСТВО ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

М. Д. Ильязова

ИНВАРИАНТНАЯ СТРУКТУРА КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Актуальность проблемы компетентностного подхода к исследованию, проектированию и организации образовательного процесса определяется рядом факторов, в числе которых можно назвать кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный её недостаточной эффективностью в сфере подготовки специалистов, государственную стратегию развития образования, направленную на повышение конкурентоспособности России на мировом рынке образовательных услуг, вступление России в Болонский процесс, а также проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) нового поколения.

Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, отражаться на деятельности его субъектов.

В общей активности субъектов внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования можно условно выделить два направления: организационное (административное) и исследовательское. Первое связано, в основном, с проектированием стандартов «компетентностного», «кредитно-модульного» формата, перераспределением часов на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов стран Европейского союза, определением перечней формируемых компетенций.

Однако во все варианты проектируемых ГОС ВПО нового поколения механически перенесена методологическая проблема недостаточной теоретической разработанности содержания категорий «компетентность» и «компетенция», их структурной и функциональной взаимозависимости и, как следствие, таксономии, опирающейся на прочные основания.

Исследовательское направление изучения компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонского процесса в трудах Ю. В. Варданян, Ж. Г. Гараниной, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, М. Кяэрста, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, Дж. Равенна, Н. Хомского и др. .

Несомненная актуальность проблемы внедрения компетентностного подхода в образовании вызвала новую волну психолого-педагогических исследований, посвященных изучению этого феномена (В. И. Байденко, О. М. Бобиенко, А. А. Вербицкий, А. А. Дунюшин, Э. Ф. Зеер,

А. В. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А. И. Субетто, С. Уидет, Л. П. Урванцев, Е. В. Шищенко,

Н. В. Яковлева, R. Sanchez и мн. др.) .

В результате было показано, что сущность категории «компетентность/компетенция» может быть описана как способность, готовность, свойство, качество личности; выявлено, что компетентность/компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны; обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; при этом понятия «компетентность» и «компетенция» могут употребляться авторами как синонимичные и могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность).

Отсутствие общепринятой концепции структуры компетентности субъекта деятельности приводит к тому, что как в проектах стандартов, так и в исследовательской литературе представлен огромный спектр видов компетенций, который, будучи лишенным инвариантного основания (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует), зачастую не отвечает критерию полноты и репрезентативности.

В то же время проектирование образовательного процесса предполагает наличие информативной, непротиворечивой и удобной таксономии формируемых компетенций/компетентностей, которая должна определяться, с одной стороны, инвариантной структурой компетентности/компетенции субъекта деятельности и, с другой - вариативной структурой компетентности субъекта профессиональной деятельности. В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В. Е. Анисимов, Е. М. Иванова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина,

A. К. Маркова, Н. С. Пантина, Л. Г. Семушина, Е. Э. Смирнова, Н. Ф. Талызина,

B. Д. Шадриков и др.) .

В ходе исследования инвариантных составляющих сущности (сущность - это внутреннее содержание предмета, выражающееся в единстве всех многообразных и противоречивых форм его бытия; неотъемлемое качество, без которого предмет невозможно мыслить ); компетентности, определения их места и значения в её целостной структуре мы исходили из идеи о том, что компетентным является такой субъект деятельности (субъект - индивид, личность как источник активности, направленной на преобразование действительности ), который стремится к деятельности («хочет»), готов к деятельности («может») и исполняет деятельность («делает») ответственно и на высоком профессиональном уровне («хорошо»).

Составляющая «хочет» связана с мотивационной сферой личности. Мотив - совокупность внешних и (или) внутренних условий и установок, стимулирующих активность индивида и определяющих его направленность.

Сфера компетентности «может» определяется тем, обладает ли субъект необходимыми и достаточными для выполнения данного вида деятельности «инструментами» (орудиями, средствами деятельности) - знаниями, умениями, навыками, опытом деятельности; есть ли у него способности к такого рода деятельности, позволяют ли его индивидуально-психологические особенности (свойства нервной системы, состояние здоровья, возрастные, половые характеристики и пр.) быстро овладевать деятельностью, выполнять её и добиваться успеха (рис. 1).

Рис. 1. Составляющие сущности компетентности субъекта деятельности -«хочет», «может», «делает хорошо»

Такая важная составляющая компетентности, как «делает» связывает воедино два аспекта активности субъекта - потенциал и его реализацию в условиях ситуации. Действительно, можно обладать обширными знаниями, сформированными умениями, стремиться и быть готовым к ответственному поведению, но в критической ситуации растеряться, не справиться с регуляцией своих психических процессов и состояний и не смочь реализовать свой потенциал. С другой стороны, человека, имеющего сформированные механизмы саморегуляции, но не обладающего знаниями или мотивацией, также нельзя назвать компетентным.

В понятии «делает хорошо», как составляющей компетентности субъекта деятельности, заключен двоякий смысл: «хорошо» - значит на высоком уровне результативности, и «хорошо», значит просоциально, с осознанием социальных последствий своих действий, т. е. ответственно.

Компетентность проявляется в определенной сфере деятельности, нельзя быть компетентным во всем. Требования того или иного вида деятельности предполагают ограничение круга компетентностей и выделение определенных её видов, объединенных в кластеры (кластер -совокупность однородных элементов, идентичных объектов, образующих группу единиц ). Выпускники высших учебных заведений должны обладать компетентностями общими, одинаковыми для данного уровня образования, и специальными, специфичными для того или иного вида профессиональной деятельности. В видовой структуре компетентности выпускника необходимо выделить также социально-психологическую компетентность, призванную обеспечить гармонию существования с внешним миром и самим собой, гармонию социумности и самости. Изучение этих составляющих стало отправным пунктом нашего исследования

Успешность решения любой исследовательской задачи определяется качеством методологического и методического обоснования стратегии и тактики её реализации. Методология представляет собой систему знаний об основах и структуре теории, определяет способы получения нового знания, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом объекте, операционализирует понятия той или иной педагогической теории.

Дескриптивная (описательная) методология (философский уровень) позволила нам определить сущность: совокупность связей, отношений, сторон, свойственных компетентности, обосновать инвариантную структуру компетентности субъекта деятельности; описать видовую структуру компетентности выпускника вуза (вид - в логике, понятие, подчиненное другому более общему, объем которого составляет часть объема этого более общего понятия (рода, родового) ); выявить общее в компетентности выпускников вузов (общая компетентность) и особенное (специальная компетентность).

Опора на системный и целостный подходы способствовала формированию элементного и компонентного состава инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности. В отношении определения значения понятий «компонент» и «элемент» мы разделяем позицию Л. С. Выготского, который определял «компонент» как мельчайшую часть целого, которая ещё имеет свойства самого этого целого . Компоненты, а следовательно, и само целое, по его мнению, состоят из элементов - частей, у которых отсутствуют свойства целого. Элементный состав компетентности, на наш взгляд, представлен компетенцией субъекта - его потенциальной активностью в данной сфере деятельности (знания, умения, навыки, опыт, мотивы деятельности, ценностные ориентации, способности) и механизмами реализации компетенции (саморегуляция), которые обеспечивают проявление компетентности, формируют компетентное поведение. Компетентное поведение обеспечивает инструментальная основа - знания, умения, навыки, опыт субъекта деятельности. Инвариантными компонентами компетентности выступают общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность выпускника.

Опираясь на деятельностный подход, в нашем исследовании мы исходили из тезиса о том, что компетентность субъекта определяется деятельностью и одновременно является её предпосылкой. Поэтому специфичное содержательное наполнение инвариантов профессиональной компетентности определяли на основе анализа профессиональной деятельности субъекта труда, видов его профессиональной деятельности, структурных критериев профессиональной компетентности. Функциональные критерии компетентности также непосредственно связаны с процессуальными и результативными характеристиками деятельности.

Компетентность изучали в системе черт, свойств и личностных качеств субъекта труда, рассматривали как интегральное новообразование личности, развивающееся в процессе профессионализации субъекта труда. Здесь деятельностный подход тесно переплетается с личностным подходом. Это связано с традиционным пониманием и определением личности в отечественной науке как социального качества, при этом социальным качеством первого порядка выступает деятельность личности, а качеством второго порядка - система ценностей и личностных смыслов. Компетентные действия специалиста предполагают личную ответственность за исполнение и результаты деятельности. В основе ответственного поведения лежит активное положительное отношение личности к общечеловеческим ценностям - «красота», «труд», «человек», «общество» и др., поэтому одним из важнейших инвариантных элементов выступает ценностносмысловая основа компетентности.

Эффективное использование знаний, умений, реализация ценностных отношений, исполнение и оценка действий требуют от человека сформированности психологических механизмов саморегуляции и самоуправления. Личностный подход определил обязательное включение в инвариантную структуру компетентности конативной основы, отражающей способность к саморегуляции в ситуациях проявления компетентности. Саморегуляция деятельности взаимосвязана с волевой сферой личности; воля - одно из средств саморегуляции личности, выработанное в процессе личного опыта умение осуществлять задачи целеполагания, привлекать для решения поставленных задач внутренние ресурсы и арсенал активных средств преодоления ситуации.

Таким образом, была определена инвариантная структура компетентности субъекта деятельности (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, ситуаций, в которых он функционирует; наиболее глубокое, общее свойство объекта ; структура - совокупность, система устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и тождество самому себе ), сформирован терминологический аппарат, определено содержание основных понятий, отражающих сущность и структуру компетентности.

Компетенция - потенциальная активность субъекта деятельности; готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Инвариантный элементный состав компетенции субъекта деятельности представлен:

1) инструментальной основой деятельности (знания, умения, навыки, опыт деятельности);

2) мотивационной основой деятельности (мотивы деятельности);

3) ценностно-смысловой основой деятельности (ответственность за результаты деятельности);

4) индивидуально-психологической основой (способности к деятельности).

Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта. Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может так и остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности (поведение - социально обусловленная, опосредованная знаково-смысловыми системами деятельность; её своеобразие зависит от характера взаимоотношений субъекта с группами, членом которых он является ).

Саморегуляция субъекта деятельности, механизмы реализации компетенции в деятельности составляют конативную основу его компетентности (конацию) (от англ. conation - способность к волевому движению ) (рис. 2).

Рис. 2. Структура компетентного поведения (процессуальный аспект)

Таким образом, компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за её результаты.

Структуру компетентности образуют её инвариантные основы: мотивационная, инструментальная, ценностно-смысловая, индивидуально-психологическая и конативная.

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Знание - это понимание, сохранение в памяти, умение воспроизводить и применять основные факты науки и теоретические обобщения.

Знание является подструктурой личности, включающей в себя не только отражение предметов объективной действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного. Умение - освоенный способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Навык - автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов компетентности. Мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности.

Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловая основа компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям - «жизнь», «человек», «общество», «труд». Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере.

В свою модель компетентности как интегрального качества личности мы включили способности человека, составляющие индивидуально-психологическую основу компетентности: особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности.

Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности. При всем разнообразии видов проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решение о необходимости и характере коррекции деятельности.

Таким образом, компетенция представляет собой потенциальную активность субъекта деятельности, которая характеризуется выраженностью и степенью сформированности своих элементов. Компетентность - это реализованная компетенция, определяющая компетентное поведение субъекта деятельности, эффективность которого определяется процессуальными и результативными показателями (рис. 2).

В компетентности современного специалиста с высшим образованием, на наш взгляд, можно выделить компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей, на наш взгляд, может быть разделена на общие (базовые, ключевые) компетентности, общие для всех выпускников всех вузов, и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде.

Таким образом, видовая структура компетентности субъекта деятельности может быть представлена следующими видами компетентностей:

1) общая профессиональная компетентность;

2) специальная профессиональная компетентность;

3) общая социально-психологическая компетентность;

4) специальная социально-психологическая компетентность (рис. 3).

Рис. 3. Видовая структура компетентности выпускника вуза

Компонент общих профессиональных компетенций/компетентностей соответствует такой категории, как «ключевые квалификации», которые определяются как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность актуализировать их в сфере определенной группы профессий.

Мы полагаем, что в состав этого блока входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности.

Специальная профессиональная компетентность (квалификация) - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций/компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности. Их содержание (содержание их инструментальной основы) определяется государственными квалификационными характеристиками.

Общая социально-психологическая компетентность - это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (способность работать в группе, толерантность и др.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т. п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т. п.), экологические, валеологические (готовность и стремление к ведению здорового образа жизни) и др.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

Таким образом, предложена новая - инвариантная структура компетентности субъекта деятельности, представляющая собой систему инвариантных основ компетентности (мотивационной, ценностно-смысловой, инструментальной, индивидуально-психологической, конатив-ной). Видовая структура компетентности выпускника вуза включает в себя такие инвариантные компоненты, как профессиональная компетентность (общая и специальная) и социальнопсихологическая компетентность (общая и специальная).

Такая инвариантная структура может служить базовым таксоном для дальнейших классификаций формируемых компетенций/компетентностей, выступать основой проектирования компетентностно-ориентированного образовательного процесса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ильязова М. Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов): моногр. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008. - 228 с.

2. Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб.: Норинт, 2003. - 1536 с.

3. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

4. Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект: пособие для преп. - М.: Изд. корпорация «ЛОГОС», 1994. - 211 с.

Статья поступила в редакцию 4.05.2009

INVARIANT STRUCTURE OF SUBJECT’S COMPETENCE

The theoretical justification of invariant structure of subject’s competence and methods of its forming in institutes of higher education is an actual objective of modern theory and practice of professional education. Invariant structure of graduate’s competence is represented as a system of compulsory components such as the instrumental base (professional knowledge, skills, experience (qualification)), motivation base (professional aims of activity), value and sense base (professional ethics), personal-psychological base (professional abilities), conation base (volitional mechanisms of self-regulation and realization of competency in situations of professional activity).

Key words: competency, competence, professional competence, invariant elements and components structure of graduate’s competence.

Лекция 3. Компетентностный подход к системе управления персоналом

1. Понятие компетенции. Подходы. Структура компетенций.

2. Использование компетенций в системе управления персоналом

В словаре российских менеджеров по персоналу термин "компетенция" появился в последние 6 - 7 лет. Работа по компетенциям ведется в совместных западно-российских и в большинстве крупных российских компаний Москвы и Санкт-Петербурга. Но интерес к этому инструменту управления персоналом растет повсеместно.

В практике управления человеческими ресурсами современные компании ак­тивно используют компетенции. Они обсуждаются на многочисленных HR-форумах, им регулярно посвящаются всевозможные исследования и публикации в специали­зированных СМИ. Компетенции как HR-технология получили развитие в России на основе зарубежной теории и практики. И, как это происходит со многими кадровыми технологиями в России, в процессе интеграции в практику компетенции причудли­во видоизменились. То есть можно говорить о том, что «перенос» данной технологии произошел некорректно.

Несмотря на популярность использования компетенций в российском бизнесе, имеет место существенная неразбериха. Порой, к сожалению, компетенциями называют то, что не имеет к ним отношения либо является их составной частью. Чаще всего в рос­сийской практике компетенции идентифицируют с двумя понятиями: ЗУН (Знания, Умения, Навыки) и ПВК (Профессионально Важные Качества). И ЗУН, и ПВК близки по содержанию к компетенциям, входят в их состав, но не являются аналогами.

Прежде всего обозначим разницу между понятиями «компетенция» и «компетен­тность». В их основе латинский корень compete* - добиваюсь, соответствую, подхожу.

Компетенция - это определенная характеристика личности, необходимая для выполнения определенных работ и позволяющая ее обладателю получать необходи­мые результаты работы.

Компетентность - это способность индивидуума, обладающего личной харак­теристикой для решения рабочих задач, получать необходимые результаты работы.

Иными словами, компетенция - это требуемый для определенной деятельнос­ти стандарт поведения, а компетентность - уровень владения этим стандартом пове­дения, то есть конечный результат его применения.

Существует множество определений понятия "компетенция". Многие эксперты и специалисты по управлению персоналом предлагают собственные трактовки. Но основными считаются два подхода к пониманию компетенций - американский и европейский.

Американский подход определяет компетенции как описание поведения сотрудника: компетенция - это основная характеристика сотрудника, обладая которой, он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.

Европейский подход определяет компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы: компетенция - это способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации (определение стандарта-минимума, который должен быть достигнут сотрудником).

Модель компетенций - это полный набор компетенций и индикаторов поведения, необходимых для успешного выполнения сотрудником его функций, проявляемых в соответствующих ситуациях и времени, для конкретной организации с ее индивидуальными целям и корпоративной культурой.

Профиль компетенций - это список компетенций, точное определение уровня их проявления, относящихся к конкретной должности.

На наш взгляд, компетенция - это поведенческая характеристика, необходимая сотруднику для успешного выполнения рабочих функций, отражающая необходимые стандарты поведения.

Эффективная модель компетенций должна быть ясной и легкой для понимания, описываться простым языком, иметь простую структуру.

Большинство моделей могут быть описаны с помощью 10 - 12 индивидуальных компетенций. Чем больше компетенций содержит модель, тем труднее ее внедрить в корпоративную практику. По мнению экспертов, когда модель включает более 12 компетенций, становится трудно работать с конкретными компетенциями, поскольку различия между отдельными компетенциями в такой модели неуловимо малы.

Модель компетенций состоит из кластеров (блоков) компетенций. Кластеры компетенций - набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной "связке"). Каждый кластер компетенций имеет уровни - набор родственных поведенческих индикаторов.

Поведенческие индикаторы - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией.

Обычно выделяют следующие типы компетенций:

Корпоративные (или ключевые) - компетенции, которые поддерживают провозглашенную миссию и ценности компании и, как правило, применимы к любой должности в организации, часто перечень корпоративных компетенций можно встретить в презентационных и информационных материалах компаний.

Управленческие компетенции, применяемые в отношении должностей всех уровней управления. Используются для оценки руководителей.

Специальные компетенции, используемые в отношении определенных групп должностей разных департаментов. Например, специальные компетенции разрабатываются для сотрудников каждого из отделов: продаж, информационных технологий, финансового отдела и т.д. Это знания и навыки, определяющие профессиональные обязанности, уровень владения ими, способность применения их на практике отдельными категориями сотрудников.

Личностные компетенции, имеющие надпрофессиональный характер и необходимые в любой области деятельности. Под личностной компетенцией подразумевается духовная зрелость, осознание человеком собственных жизненных целей и смысла жизни, понимание себя и других людей, умение понять глубинные мотивы поведения.

Практика показывает, что некоторые организации используют только ключевые компетенции, другие разрабатывают и используют только управленческие - для проведения оценки топ-менеджеров, а часть компаний разрабатывает специальные компетенции только для сотрудников департамента продаж.

Компетенции подразделяются также на простые и детализированные:

Простые - это единый перечень индикаторов поведения, который может быть разработан, к примеру, руководителем компании;

Детализированные - это компетенции, состоящие из нескольких уровней (как правило, трех-четырех). Количество уровней определяется на этапе разработки модели компетенций.

Технология создания компетенций включает в себя несколько этапов.

Первый этап: формулировка стратегии и целей компании. Для этого проводят опрос главных лиц компании, ее собственников, топ-менеджеров, которые, как правило, и определяют стратегию, конкурентные преимущества, ключевые показатели деятельности и факторы успеха компании на рынке.

Второй этап: выделение ключевых задач деятельности персонала компании, вытекающих из стратегии ее развития. Здесь важно понять, каким должно быть поведение сотрудников в организации, определить, что может дать конкретный работник остальным членам команды и организации в целом в рамках тех обязанностей, которыми он будет наделен или уже их выполняет. На этом этапе необходимо подключение сотрудников к разработке своих компетенций.

Третий этап: определение уже непосредственно поведенческих реакций, которые должны появляться у сотрудников в ходе решения рабочих задач. Для этого детально изучают и анализируют деятельность лучших сотрудников, методом критических инцидентов определяют эффективность и неэффективность их поведения, проводят опросы сотрудников тех уровней, для которых создается модель. Могут быть проведены исследования ожиданий от компании внешних клиентов. Для того, чтобы уменьшить субъективизм проводимых опросов, необходимо использовать комплекс определенных методик.

Четвертый этап: выделение из общей массы характеристик и группировка выявленных индикаторов поведения в общие категории - кластеры. Это достаточно сложная работа, т.к. предполагает многократное сопоставление элементов модели друг с другом, выделение общих и частных признаков. Также не обойтись без интерпретаций, а здесь могут проявиться неоднозначность и субъективизм. Нейтрализовать субъективность можно с помощью работы проектных групп.

Пятый этап: создание шкалы оценки в каждом уровне компетенций, чтобы описать недопустимый (неприемлемое для организации поведение сотрудника), допустимый (минимальные требования, чтобы выполнять работу хорошо) и выдающийся (лучшее поведение) уровни поведения сотрудников на рабочем месте.

Система компетенций может создаваться двумя способами.

Первый способ - приспособить уже готовые модели к конкретной фирме. Такие типовые модели создаются в результате исследований управленческого опыта лидирующих компаний, как правило, иностранных.

Второй способ - создание модели компетенций с нуля. При этом можно прибегнуть к помощи внешних консультантов или разработать компетенции самостоятельно. Выбор способа будет зависеть от нескольких факторов: какими денежными, временными ресурсами располагает организация, насколько хорошо она представляет процесс этой работы и насколько подробно компания хочет разобраться в компетенциях, чтобы они стали работающим инструментом и оправдали все затраты. Результатом усилий по сбору данных, анализу и моделированию компетенций должна стать модель компетенций сотрудников конкретной организации, вокруг которой строится система управления персоналом компании.

Компетенции, которые имеют понятное для сотрудников организации детализированное описание, что существенно облегчает возможность их диагностики, можно охарактеризовать через уровни их выраженности.

Первый уровень - уровень понимания - работник понимает необходимость данных компетенций, он старается их проявлять, но это не всегда получается.

Второй уровень - базовый уровень - компетенция развита нормально, работник проявляет необходимые для работы качества.

Третий уровень - сильный уровень (дополняет базовый уровень) - компетенция может проявляться в трудовых процессах, при решении сложных задач.

Четвертый уровень - лидерский уровень (дополняет базовый и сильный уровни) - работник задает нормы для коллектива, когда не только он, но и другие начинают проявлять данную компетенцию, работник помогает другим проявлять необходимые навыки.

Использование компетенций при оценке персонала позволяет HR-менеджерам анализировать не только результаты, достигнутые сотрудником за прошедший период, но и способы достижения таких результатов. Хорошо проработанные компетенции помогут упорядочить проведение аттестационных мероприятий; если же выбрана стандартная модель компетенций, не адаптированная к стратегическим целям и специфике компании, она не будет работать эффективно.

Для западных специалистов компетенции - способности, возможности, ряд связанных, но различных наборов поведения, намерения человека, проявляемые в соответствующих ситуациях. Сегодня на Западе очень широко используется описание деятельности с позиции компетентностного подхода. Разработаны методики, опросники для формирования профиля компетенции под различные виды деятельности.